De quoi avons-nous peur ?

La Flandre a l’un des plus mauvais scores, aux tests internationaux, en ce qui concerne les résultats scolaires des enfants d’origine étrangère. Quels liens entre les résultats scolaires des enfants et la langue parlée à la maison ? Piet Van Avermaet (Directeur du Centre Diversité et Apprentissage, Département linguistique de l’Université de Gand) met à l’épreuve les perceptions les plus répandues chez les enseignants et les politiciens.

Le système de l’enseignement est traversé d’inégalités sociales et ethniques. Depuis les premières enquêtes PISA [1] jusqu’aux plus récentes, les résultats montrent un grand écart, du point de vue des prestations scolaires, entre les enfants de milieux socio-économiquement favorisés et défavorisés. Ces enquêtes nous apprennent par ailleurs qu’au-delà du niveau socio-économique du milieu de l’enfant, l’origine ethnique et la langue parlée à la maison influencent aussi les résultats scolaires.

Mais l’interprétation qui est faite, en Flandre, du lien entre langue et résultats scolaires est étonnante. On considère que le fait de parler une autre langue à la maison est à l’origine des mauvais résultats scolaires. Au niveau de la politique de l’enseignement, la langue est presque présentée comme l’unique facteur explicatif des inégalités scolaires. En 2015, la ministre Crevits annonçait par exemple : « Combler le fossé dans l’enseignement ? La clé est la langue ».

Cette approche est problématique. La corrélation entre la langue parlée à la maison et les résultats scolaires ne peut pas être interprétée comme un simple lien de cause à effet. Cette façon d’envisager le lien entre langue et réussite scolaire pose aussi problème parce qu’elle justifie le modèle du « bain de langue exclusif » à l’école. L’enseignement flamand mise presque partout sur une immersion complète dans le néerlandais comme garantie de réussite scolaire. Cette politique – qui se traduit par une politique d’écoles unilingues et des pratiques unilingues en classe – n’a pas fait la preuve de son efficacité. Elle se base sur une série de suppositions qui ne résistent pas à la vérification des faits.

Quatre suppositions à déconstruire sur la langue et l’enseignement

Supposition 1 : les enfants issus de l’immigration parlent, hors de la classe, exclusivement ou majoritairement la langue parlée à la maison.
Toutes les recherches sur le plurilinguisme dans le contexte familial montrent un schéma complexe, dynamique et pluriel. Une recherche menée auprès de 100 élèves issus de l’immigration montre [2], par exemple, que ces enfants utilisent à la maison aussi bien le néerlandais que d’autres langues pour rêver, penser, partager des secrets… Pour calculer c’est même majoritairement le néerlandais qui est utilisé.

Supposition 2 : c’est la langue parlée à la maison qui « expliquerait » le mieux l’échec scolaire des enfants issus de l’immigration.
La plupart des études internationales montrent pourtant que, quand on contrôle les autres variables, la corrélation entre la langue parlée à la maison et la réussite scolaire disparait. L’enquête PISA fait exception à ce sujet, mais l’influence du facteur « langue parlée à la maison » y est relativement faible, surtout en comparaison avec l’effet du niveau socio-économique du milieu de l’enfant.

Supposition 3 : la connaissance de la langue dominante est la condition de la réussite scolaire.
Il est indéniable que l’acquisition précoce d’une seconde langue est importante pour le succès scolaire des enfants. Il est donc légitime de la part du gouvernement flamand d’inciter fortement les enfants qui parlent une autre langue à la maison à aller le plus tôt possible en maternelle. Cela dit, si l’impact de la fréquentation précoce de l’école sur la réussite scolaire future des enfants est réel, il est léger, et il dépend fortement de la qualité des interactions dans la classe [3]. En regardant des enregistrements vidéo de première maternelle [4] on voit bien souvent que la fréquence et la qualité des interactions en classe, surtout vis-à-vis des enfants de milieu défavorisé, laissent beaucoup à désirer. Les recherches internationales sur les processus d’acquisition d’une (seconde) langue montrent pourtant que la qualité des interactions est essentielle. Cela signifie que si les interactions dans la classe sont de qualité insuffisante, prôner la participation précoce à l’école maternelle est sans effet.

Une autre idée bien soutenue scientifiquement, mais que l’on oublie souvent, est qu’un répertoire linguistique est développé dans le contexte où il est utilisé. La « langue scolaire » que les enfants plurilingues venant d’un milieu défavorisé doivent s’approprier, c’est à l’école qu’elle doit être développée. Les compétences en langue scolaire sont le résultat d’une bonne didactique (de la langue), et pas une condition. Pourtant, lorsqu’on explique l’échec scolaire par la mauvaise maitrise de la langue de l’enseignement, on fait reposer (même si c’est parfois involontaire) la responsabilité de la réussite ou de l’échec scolaire sur l’environnement social de l’enfant.

Supposition 4. Les enfants qui parlent à la maison une autre langue que la langue dominante doivent être complètement immergés dans la langue dominante et le plus tôt possible. Laisser les enfants utiliser leur langue maternelle à l’école a un impact négatif sur l’apprentissage de la deuxième langue et donc sur leur réussite scolaire.

La politique du « bain de langue exclusif » prend sa source dans la croyance que laisser parler une autre langue que la langue dominante à l’école, y compris dans les jeux, a un impact négatif sur les prestations scolaires. Dans beaucoup d’écoles les enfants n’ont pas le droit d’utiliser une autre langue que la langue dominante (ici le néerlandais) dans la cour de récréation.

Beaucoup d’écoles mènent cette politique du « bain de langue exclusif ». Ce choix part souvent d’une bonne volonté, mais il n’a pas de fondement scientifique. Les recherches montrent [5] que les élèves qui parlent toujours une autre langue que le néerlandais dans la cour n’ont pas de moins bons résultats que ceux qui ne parlent que néerlandais. Elles montrent aussi que les enfants qui regardent tous les jours la télévision en néerlandais n’ont pas une meilleure compréhension à la lecture dans cette langue que ceux qui ne le font pas. À l’inverse, une politique plurilingue positive à l’école a des effets positifs sur des facteurs psycho-sociaux comme le bien-être, la confiance en soi et les relations d’amitiés entre enfants, et influence positivement l’image que se font les enseignants de leurs élèves plurilingues et les interactions dans la classe [6]. Ces constatations vont dans le même sens que celles des recherches internationales.

La plupart des enseignants conservent une vision majoritairement monolingue de l’enseignement. Une enquête a montré, en 2017, que 77 % des professeurs pensent que les enfants plurilingues ne doivent pas être autorisés à utiliser une langue étrangère à l’école [7]. Ce qui est d’autant plus inquiétant, c’est que l’enquête montre que cette « conception unilingue » des professeurs va de pair avec un manque de confiance dans les capacités de leurs élèves.

Les langues et l’école : adopter enfin une autre approche ?

Aucune des suppositions citées ci-dessus n’a de fondement scientifique. Elles ont pourtant la vie dure. Maintenir une politique – en l’occurrence la politique unilingue à l’école – qui n’est pas étayée scientifiquement, voire qui est contredite par les analyses, peut avoir des effets contre-productifs. Nous l’avons vu, il existe un lien négatif entre les « conceptions unilingues » des professeurs et leur confiance envers leurs élèves. Les études montrent que le manque de confiance des enseignants entraine des attentes faibles vis-à-vis des élèves, qui entrainent à leur tour un manque de confiance en soi chez les élèves, une mauvaise image de soi et moins de bien-être, ce qui mène à des résultats scolaires faibles.

Il faut donc oser poser la question : la politique unilingue bien intentionnée que l’on mène à l’école n’a-t-elle pas l’effet exactement inverse de ce qu’on en attend ? Après une politique qui s’est presque exclusivement concentrée sur le néerlandais comme garantie de réussite scolaire et comme moyen de résoudre les inégalités scolaires, n’est-il pas temps pour une nouvelle approche ? Il est clair que le néerlandais est important pour fonctionner dans l’environnement scolaire – mais il faut réfléchir à la façon la plus pertinente d’y parvenir. Ce modèle de « bain de langue exclusif » est très peu efficace [8]. Malgré le focus sur le néerlandais, les études PISA successives montrent que le fossé social dans l’enseignement flamand perdure. Les études en sociologie et en pédagogie relèvent une grande quantité de facteurs qui expliquent les inégalités dans l’enseignement, notamment la conviction de l’éducabilité de tous, la confiance dans les capacités des élèves, la qualité de l’environnement d’apprentissage, les attentes élevées, le co-titulariat, le feedback, un lien fort entre école, famille et quartier…

Face au modèle du « bain de langue exclusif », il existe une réalité plurilingue. Il faut réfléchir à la place que l’on donne à la réalité plurilingue des enfants et de leurs parents. Au vu de ce qui précède, il semble clair que l’interdiction n’est pas le meilleur choix. Ne devrait-on pas plutôt opter pour une politique qui considère les répertoires plurilingues des enfants comme du « capital didactique », dans la classe et à l’école, pour augmenter les chances de réussite scolaire et de participation sociale ? Il s’agirait d’adopter un « modèle d’interaction sociale multilingue pour l’apprentissage », comme alternative au modèle actuel, qui est loin d’avoir fait ses preuves.

Notes